专业视野下理想的教育生活
孙 宁
教师专业化问题，一直是当今教育理论研究和教育实践改革中的热点问题。几年来的探索与实践让我们越来越清楚地认识到，教师的专业化发展是教师自我导向、自我驱动的结果，仅靠外力推动是不可能非常有效地促进教师的专业化发展的。这让我们自然地想到：何以让教师专业化发展进入这种“自我导向，自我驱动”的自动化程序？教师专业化过程是一个不断逼近职业理想境界的过程，与之相对应的，我们所期求的理想境界的教育生活又应该是怎样的？史立兹说：“理想如晨星——我们永不能触到，但我们可像航海者一样，借星光的位置而航行。”教育工作者必须作这样的仰望（实际上也是成长的过程）。没有仰望便没有足够的教育动力，没有仰望便没有教育的幸福。
一、专业视野下，何为“理想的教育生活”
教师是自己职业生活的规划者和实施者，专业化是其走向成熟、成功乃至成为教育家的必然路径。一个教师理想的教育生活必然要经得起“专业眼光”的打量。作为发展主体的教师也有必要和必须自觉地进行这样的“打量”——要能够不断地把自己从原初的认识和行为模式中解放出来，使之免于落后的陈规陋习的束缚，免于庸俗的人生观、价值观的桎梏，从而收获自己善好的教育生活。在专业化的过程中，教师的一切外部努力都将通过优化自己的内部世界而获得永恒的意义。理想的教育生活应该致力于追随这样几种心灵上的感受。
1.角色感——教师专业尊严的内在源泉
日常生活中，我们常常会看到这样的现象：在医院里，没有行业以外的人可以随便地指导医生手术刀向上割一些、向下割一些，医生们除了在无关具体操作的治疗方案上有时需要征询病人及其家属的意见以外，治疗过程中的一切专业事务皆是“我行我素”。而在教育界情况就完全不同了：人们似乎普遍认为医治灵魂要比医治肉体容易得多，以为认了一些字就是有文化了，有了些文化便可以做教师了。因此，主动给教育会诊、把脉的人特别多。站在社会的立场上看，如果抱着一种善意的态度，依据学校种种外显的现象和问题，以主动参与者的身份和姿态给教育建言献策，这是一件好事，也是民主办学、开放办学的需要。但是问题在于，一旦这种力量过于强大，便会让教育自身方向不定，重心不稳，无法发挥其应有的优化和引领社会的功能。对此缺乏足够的警醒，往往是一个教师，抑或是一所学校、一个地方教育走向迷惘和失败的开端。
为什么许多教师被迫或者自愿地放弃了教育的主导权，放弃了教育的话语权，放弃了对专业理解和判断的坚守呢？最主要的原因是角色感的淡化。按照社会角色理论，教师应该是一个自觉的、规定性的角色，即教师在教书育人时，能够意识到自己正从事着“太阳底下最光辉的职业”，担负着“传道、授业、解惑”的权利和义务，周围的人都是自己所扮演的“教师”角色的观众。教师应当做什么、不应当做什么，教育方面的法律、法规上有着严格而明确的规定。近年来，残酷的“应试”竞争愈演愈烈，在应试教育机制强大张力的裹挟下，种种急功近利的短期行为横行无忌，而种种新的教育理论、课程思想也在不断涌现，专家们的理论话语充塞了视听，再加之无论是个人、家庭、民族、国家的对于优质教育的期望，都无一例外地系于教师身上，这种强大的冲击力让教师在应接不暇的同时，渐渐地失落了自我。教育的异化造成了教师角色感的失落，教育价值的回归依然应该寄希望于教师角色感的重建。教师是一个动脑子的职业，教师必须自觉锻炼一种“专业灵魂”，即善于思维的大脑和卓然独立的精神操守。教育的一切一旦只能由非教育专业的人士说了算，而教育工作者却集体失语，那么，不仅教育没有了希望，教师自身理想的教育生活也无从谈起。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教育生活中，教师饱满的、恰如其分的角色感，是体会工作的庄严和对生命价值的尊重的基础。没有了角色感的体验，一切美好、庄严、理想，都会离我们远去，我们不过是功利社会的被绝大部分人“阶段性利用”的工具而己。
教师的角色感的重建意味着重拾渐己失去的专业自信。这种自信心既不是对那种传统师道尊严的推崇，也不是对于现在自身状况的自满，而是确信具有“永远做不完”性质的教育生活本身就是最有意义的，其中的酸甜苦辣也是富有魅力的。我们是历史所确认的担当者和胜任者。我们要去除浮华，去除伪装，全心全意做“真”教育；我们要找准方向，不因外人的指点江山而走向迷茫；我们要炼就专业内力，不因外人的传经布道而自废武功。
2.信仰感——教师专业生活的不竭动力
马克思以为，人所奋斗的一切成果，都和自己的利益有关。教育者能够把自己“随意、率性”的教育生活，自觉地放在专业的视野下进行审视，从而促进思想成熟，增进教育思考和教育实践理性水平的提高，拥有理想的教育生活——这些，归根结底要靠源自心底的职业体认和专业信仰感。外力牵引下的教育生活，往往是感性而肤浅的，好也好得有限，坏则每况愈下。教师应该把自己还原为一粒种子，在纷杂的观念中找到信仰的土地，并借助春风细雨，阳光空气，像庄稼一样生根发芽。
一名教师的工作经历并非真正意义上的专业生活。理想的专业生活是以一名教师能够把求知、课程创造和教学视为自己生活方式的开始为标志的。对自己专业生活的忠诚信仰会让教师产生无尽的奋斗动、创造的激情和身心的愉悦。一个教师也许可能缺少因材施教的艺术和功底，却不可以缺乏让教学生活丰富、有趣和感动的一个个生活片段，也许可以缺少博闻强识的功夫和悟性，却不可以缺少追求卓越的韧劲和决心；也许可以感受到我们的专业生活中多了一些以往所不曾有过的压力和束缚，偶尔也会有自己不快乐的理由，却不能失却了为人师者最初的激情和信仰，更不能拒绝自己与学生的共同成长，拒绝教师专业生活留给我们的每一滴感动和喜悦。
教育信仰是教师对于教育的一些基本理论、基本主张以及基本原则的确认和信奉。教师对于教育的信仰表现在对其从事的教育工作怀有无上的热情和持久的精神动力。有了信仰，教师只会不断地在实践中强化自己对于“没有教不好的学生，只有不善教的老师”的积极体验，而不会从现实的逻辑出发，认为这是一个等同于霸王条款的结论。无条件地相信教育的力量，无条件地尊崇教育促进个体和社会发展的力量，是一种极其强烈而深沉的情感状态，它使教师毫无幻想地面对现实，在万花筒般的世界中拒绝各种诱惑，把自己生命所有的力量集中在人生理想和教育理想的追求之中，不断走向职业的高处和深处。有信仰感教育才可能有乐趣，人生才可能有幸福。特级教师霍懋征以一个大学本科毕业生的身份在小学教师的岗位上一干就是60年，邹有云、盘振玉等老师把生活的阻力化为助力，扎根大瑶山偏僻的教学点无怨无悔……没有教育信仰，这种生活也许就是不人道和不可思议的；有了教育信仰，这种生活就是可以理解的或者是理想的。信仰感给教师带来宁静，信仰感给教师带来自由。
教师的信仰感首先是对人自身的信仰。人永远是无法完成的“人”，最根本的自由不是对必然的把握，而在于在把握必然基础上所实现的自我超越。有信仰者的教育关照的是孩子的未来，在实践上却只能以自己无私的、孜孜不倦的爱关怀孩子的当下生活。他理解教育，理解人，理解自己对社会、对教育事业的责任和义务，并使自己融入这一人类文明薪火相传的神圣事业。于此，生命的意义得到了升华，生命的价值得以实现。
3.奋斗感——教师专业提升的必由之路
教育生活是一个漫长的过程，教师的专业成长取决于这一漫长过程的质量。一位教师进入角色、产生了教育信仰感的时候，支撑他专业成长的必然是一种人在旅途的奋斗感。
理想的教育生活是一种直面教育“小事”的积极体验。教师要想着“小事”，从小处入手，不求毕其功于一役，更重要的是在乎做好小事历程中所获得的快乐积累和成功感悟。解决问题，又发现新问题……在此源源不断的行走过程中，教师获得了一种开放的心态、执着的心态、挑战自我的心态。教育事业很少需要惊天动地的气魄，更多的是需要润物无声的永恒。哪怕只是一次班会活动的改进，哪怕只是一个课堂提问方式的变化，哪怕只是对学生态度的一点转变，抑或只是学生的一个眼神，用心去对待，都可以锻造自己的“专业灵魂”。教师应该有勇气克服自己的懦弱和惰性：比如敢于上公开课，借以展示自己的冲动和欲望，体验教学激昂的乐趣和幸福，哪怕失败了也至少找到了前行的障碍；比如在上日常课的时候也要做到慎独，精心对待和处理课堂准备、课堂细节，这实际上是时时处处在向自己的惰性宣战……知其不可为而为之，主动将自己置于逆水行舟的教学考验之中，教师的专业提升就有了广阔的天地和无限的可能。成尚荣先生说，大凡名师，都有“安静与不安分”的心理特征。说其安静，是因为他们保持内心的平静，远离社会的浮躁，以一颗平常心读书、思考和研究。安静让教师获得了学习和思考的机会，而不安分又使他们处在不断想突破的状态。教育既可以简单的又可以是复杂的——年复一年重复走路所形成的经验一旦束缚了教师，教育就会变得浅显而枯燥；每天都有新的想法、有新的设计、有新的创造，把经验视为继续攀登的阶梯，教育就会彰显复杂多变而又灵动蕴藉的特质。教师的奋斗感来源于安静与不安分的状态与交替中的一次次成功。奋斗感促使教师不断地向自己发出“我能安静下来吗”“我有不安分的感觉吗”的诘问。
奋斗感的永无止境的繁殖，让教师获得了全方位、多层面的发展。奋斗感让教师自觉追求自己的实践品位：他会把关键的教育教学问题视为研究课题，把解决关键问题的过程演绎为教育研究，把参与研究本身看作教育成果。奋斗感赋予教师的教育生活以内蕴的文化气质，这种内蕴的文化气质反过来也在不停地滋养着教师的教育生活。
4.灵感——教师专业追求的高峰体验
一名完全沉浸于教育生活中的教师，他的知识、经验、追求、思索与智慧在不断丰富、不断调整、不断概括的过程中，常常会产生认识飞跃的心理现象，这就是教育灵感。教育灵感给教师平淡如水的教育生活带来了诗情画意。它的不期而至常常让教育者喜出望外，继而如痴如迷地用心守望。大凡名师，都把灵感视为最具挑战色彩的专业生活的礼物，并自觉自愿地追求不止。柴可夫斯基说，灵感在你的再三邀请下才会来你家做客。“一再邀请”对于教师来说就是持之以恒的努力，“作客”才是灵感的飘然降临。灵感既不会拜访没有奋斗感的懒惰的教师，也不会亲近为某种名利所左右的工作狂，它优先照顾那些怀着爱心、有所准备、心无旁骛的教师。
灵感诞生于合作和交互作用的土壤。教师面对复杂多变的教育问题背景和教学流程，如果各个学科的、各个年龄阶段的、各个教育能力层次的教师能够在一起工作，将他们的知识、经验、思考等结合起来解决问题，那么往往复杂的问题就会变得容易处理。教师共同体蕴含着成长的因子。它让教师们在专业成长的道路上不再寂寞地行走，而是在相互的思想交流中、在实践与实践的碰撞中产生新理念、新行动的火花。“教学的本质是交往”，学生也是教师教育灵感的重要源泉。因材施教，因时因地因情因境地自由生成新的教学资源，既是灵感产生的条件，又是灵感本身。创生和维持民主、平等、和谐、愉悦的师生关系，不仅可以较好地落实教学的三维目标，同时也刺激着教师的想象思维不断地觉醒，提升了思维水平，进而形成独特的思维特点。值得强调的是，既然教育是一门艺术，那么我们必须注意到艺术之间具有很强的通融性和相互启发性。诗歌、美术、音乐等艺术形式无一不是灵感流淌的肥田沃野。历数钱梦友、魏书生、于永正等教坛名师，他们的教育生活，无一是教育教学的单边叙事，他们都有着较为厚重的艺术底色。尼采曾说，如果没有音乐，生活就是一个错误。稍作演绎，就可以得出“没有艺术、教育生活就会误入歧途”的结论——因为，这样的教育生活已经从源头上堵住了灵感的泉水，哪还会从学生那儿看到一股股活泼的小溪流出呢？
灵感还来自于教师对教育不确定性因素的容忍。一个专业化程度很好的教师即使遇到教育教学问题的一个细节，也不会过早地下结论或者做决定。他会下意识地要求自己“再等一下，再想一下”，不露声色地抵抗住“雷厉风行”的诱惑。这是一种训练有素的专业自觉，是教师的大智大勇。席勒在《梦的解析》一文中谈到：“就我看来，一个充满创造创作力的心灵，能把理智由大门的警卫哨撤回来，好让所有意念自由地、毫无限制地涌入，而后再就整体作一检查。你的那份可贵的批判力，就因为无法容忍所有创造者的心灵的那股短暂的纷乱，而扼杀了灵感的泉涌”。由于大多数教育问题固有的复杂性，所以最开始想到的一些措施、做法，要想真正具有创新性是不大可能的。不要因为有的想法与预想的观点相左就否定了它们，也不要向压力低头，在得到所需灵感之前就开始行事了。理想的教育生活需要从容不迫，需要对灵感的朝圣与期待。
二、专业视野下，何需“理想的教育生活”
一位瑞士钟表匠在监狱中无论狱方采用什么高压手段，都不能制出日误差低于1/10秒的钟表，可是在入狱前，他能使钟表的日误差低于1/100秒。这说明，生活的状态、个人对于客观世界的感受在很大程度上影响着一个人才能的发展和发挥。教师的专业成长具有高度的个人生活史特性，生存的状态决定着教师专业发展的最终高度。理想的教育生活不仅能促进教师的自我反思，而且会激起其自我成长的职业承诺与动力，努力探寻个人专业发展的新方向与新策略。
1.理想的教育生活是教师专业实践知识形成的主要来源
研究表明，理想的教育生活能促进教师专业实践知识不同情况的质变与重组。通过专业实践、教研组活动、校本研究，或者是教师个人知识管理、教师专业发展规划、教学案例开发等卓有成效的探索，教师可以获得极为丰富的专业知识。其中最重要的是教师的专业实践，它是教师专业发展最有效的途径，专业发展活动必须镶嵌于专业实践活动之中，所有的“卓有成效的策略”都是以教师为主体建构的，最终形成教师的个人智慧。教师会格外珍视某些教育教学过程中的有意味的“重要事件”，它能刺激新行为与新认知的形成。在学校生活以外，教师通过角色感的延伸，在以身作则、诲人不倦的过程中继续验证和丰富自己的专业实践知识。
2.理想的教育生活是教师反思与自主发展的重要手段
理想的教育生活具有“反思、批判与追问”的品质，它拒绝盲从与盲动。“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”教师以自觉反思的姿态进行工作时，无论是遇到什么问题，都会追问一个“为什么”，由此将自己引向机智而深入，工作状态和精神面貌也有可能因此而焕然一新。反思让教师明白“做”的意义，并且让他的“做”不断地得到修正，得到改善，这种修正与改善也正是一线教育科研期待的绩效。“理想的教育生活”因其理想而呈现出多元的状貌，每个教师的“理想的教育生活”是不一样的，这有助于教师的个性发展、自主发展，形成独特的“个人知识”。教师会经常进行这样的反思：“我为什么会有这样的教育行为？是因为我有这样的教育与生活实践，这就逐渐促使我形成了这样的观点与想法，从而产生了这样的教学行为。”理想的教育生活有助于教师反思自己教育理念形成的方式，并自觉接受“专业”的引领，渐渐摆脱一般意义的世俗生活。
三、专业视野下，何以实现“理想的教育生活”
人生是有限的。人生的意义在于用有限的生命去实践和体会无限的发展和成长的自由。真正意义上的教师，是一个对自己从事的职业倍感自豪的人，教书育人的神圣职责让他永无止境地体会着“此间乐，不思蜀”的人生惬意。他把成长和成功视作理所当然的使命。理想的教育生活其实是教师热爱生活、热爱教育，并把二者自觉融合和沟通的一种生命状态。在专业感的支配下，教师跨越时空，依靠心灵的力量把自己的日常生活和教育生活演绎得水乳交融、相得益彰、相映成趣。在教育中挥洒生活，在生活中发现教育，成为教师的日常生活常态。
1.在教育中追求日常生活的情趣
生活是绵延不断的时间。如今的教育承载着过高的期待和压力，教师生活最明显的特征是任务多、压力大、生活单调而封闭。中小学一线教师的校园生活基本就是在课务、管理和考核中裹挟着前进的。此种境况中，教育管理者固然要担负着解放教师、使之回归于生活的责任，但是，作为主体者的教师亦义不容辞地担负着解放自己的任务。客观上需要“营造”，主观上更需“设定”。历史上从来没有记载过哪个时期、哪个国家或社会的教师是非常轻松的。课务、管理、考核是教师的压力所在，平凡缘于此，创造性地生活并且获得成功也缘于此。带着专业的期待，带着生活的色彩，努力摆脱功利的纠缠，教育中的一切都会显得平淡而有内涵，如同行云流水一般。比如课堂教学，这是教师生命的立身之所，年年上课、月月上课、天天上课。理想的教育生活务必要追求素色的教学语言、素色的教学设计、素色的实施条件、素色的作业布置等等（唯一不“素”的是日积月累后的教学效果），在简约中追求高效，在真实而本色的教学活动中体会生命的原始感受，体会师者的情趣生活。教师要在素色的课堂里总结经验并逐步形成自己的体系。此外，师生关系也应该生活化。教师与学生在人格上是平等的，教师既要看到学生的进步，也要允许学生犯错误。师生关系的僵化往往起于学生犯错，教师不解。我们应该用朴素的“拉家常”式的和风细雨润化他。要注意鼓励学生，与之共同分享成功的喜悦。这些道理虽然简单，却是教育的大智慧，我们务必要坚守住它。谁都不否认，听音乐、练书法、旅游、运动等是人生的高雅情趣，但是对于一位优秀的教师来说，工作本身即被视为最高境界的情趣——纪伯仑说，带着爱心去工作，你就体会了生命的全部意义。苏霍姆林斯基在其52年的短暂人生历程中，给世界教育留下了丰富的精神遗产，他撰写了4部专著，600多篇论文，1000多篇供儿童阅读的童话和小说，没有“生活的情趣”是不可思议的。他性情十足、诗意地栖居在自己的教育过程中，他时刻都在践行自己提出的“和谐教育”的理念。
2．在日常生活中体会教育的意趣
教师是一种具有某种特殊魅力的生活方式。教师虽然作为一般的公民生活着，但是，他的生活方式却与一般公民或者其他职业者存在一定的差异。这些差异源于教师的工作特征——塑造人格的事业具有很强的弥散性与渗透性，即便在日常生活中，教师也可以时时处处依靠教师的角色感生活着。专业感很强的教师无不迷恋于这样的生活。首先，理想的教师日常生活不能没有阅读。读书是教书之源，也是教师工作最为专业化的开源之道，充电之途。阅读经典就像是开挖宝藏，也像是储蓄能源。这种开挖与储蓄，正是体会教育、体会人生的最本质的方法。阅读涵养底蕴，让教师永远保持着能量上的优势，从而飘扬起智慧和理念的风帆。“书味在胸中，甘于饮陈酒”（袁牧语），从教书匠到教育者，再由教育者跃迁为教育家，读书是一条不可或缺的专业成长路径。其次，要用教育的眼光审视和思考日常生活的所见所闻。鲁迅说：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱密事。”教师能够读出什么呢？应该是宏观的、微观的教育或者反教育的东西。宏观的如扭曲的人性，微观的如香菱学诗等，都能给人以教育上的启迪。教育的目的是要实现人、成全人，而日常生活中广阔的社会交往空间则为这种实现和成全提供了许多新鲜的、现实的样板。教师也应该多读这样的无字之书。其三，要联想教育。教师通过试图迁移科学、医学、艺术等领域的理论，可以涵泳和品味教育的真谛，由此确认或更加确认一些教育上的理念，提高自身的专业素养。比如有的教师发现人生病了会产生免疫力，于是想到学生经常犯错误对于健全人格形成的好处，于是更加坦然地包容和妥善处理一些学生的问题；比如有的老师从图画上的“留白”想到教学上的“留白”、处理学生问题时的“留白”，于是更加关注学生的自主体悟……世界是一个普遍联系的世界，善于联想可以让教师体会生活的丰富和有趣，增加积淀，成为既懂得教育又懂得生活的“整个儿的教师”。在生活中提升专业精神的途径和方法，当然还有很多。一个热爱教育的教师做任何事情都是习惯于培养和贯注专业精神的，他会要求自己热情、有诚意，尽自己最大的能力去做好每一件事情，从而活得时时饱满，处处有张力。教师的角色感、信仰感、奋斗感、灵感不仅在学校生活中得以体验和强化，也在日常生活中得以生成和巩固。此外，读书、钓鱼、散步、旅游、下棋、健身等生活方式，可以使教师获得见识、进入大自然、锻炼身体、进行思维训练，也是教师专业发展必要的助力手段。我们不可以因为过分看重“专业发展”而忽视、鄙弃无功利的生活方式。对于目前承受各种身心压力、遭受多种健康困境的教师而言，这些生活方式也很要紧，也非常具有生命的价值。从生命体验的角度来说，有了这些幸福的体验才可以奢求教育的意趣。没有“享受感”的时间才是被浪费的时间。
我们生活在一个竞争的时代，大量的职业倦怠充斥着人们（当然也包括教师）的生活。作为引领社会意识形态的教育工作者，我们应该相信自己有这样的能力，那就是把我们专业发展的过程，点点滴滴且无声无息地演绎为感受教育幸福和创造自身幸福的过程。但愿“专业发展”和“理想的生活”能够因为“我”的存在而融为情深意切、不可分割的统一体。它们相互润泽，相依为命，共同主导着我们的教育人生。当其时，我们所热爱的教育便插上了翅膀，我们自身的生命梦想也将得以自由地翱翔。
